La Ley General de
Educación:
Nuevo avance del
neoliberalismo en Chile
Revista DocenciaSi bien este número ha sido dedicado a la Educación Intercultural Bilingüe, a pocos días de
cerrar nuestra edición, fue aprobada en el Congreso la nueva Ley General de Educación. Esta
ha sido una nueva arremetida de los consensos copulares neoliberales que tanto han deterio-
rado a nuestra educación, pasando por sobre las demandas sociales de fortalecimiento de la
educación pública, que se vienen planteando ya desde el año 1997, a partir de las resoluciones
del Primer Congreso Nacional del Colegio de Profesores, y que han tenido su punto más álgido
en la Revolución de los Pingüinos del 2006. Ante esta grave coyuntura, que marcará por años
el rumbo de nuestro sistema educativo, Docencia ha decidido incorporar este primer artículo,
que sintéticamente, se refere a esta Ley y sus consecuencias.
“La educación es el primer deber y el más alto derecho del Estado;
en consecuencia, social y jurídicamente considerada,
la tarea de educar y enseñar es función del Estado”.
(Pedro Aguirre Cerda, Presidente de Chile, 1938 - 1941)
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN: DOCENCIA Nº 37 MAYO 2009 6 INTRODUCCIÓN
1. La historia de la LGE: Orígenes y Traiciones
La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
(LOCE), promulgada el último día de la dictadura,
fue asumida por los gobiernos de la Concertación
como una de las leyes de amarre y no contó con
cuestionamiento alguno desde los consensos políticos,
a excepción de los posicionamientos críticos de
demanda de término de la LOCE y fortalecimiento
de la educación pública del Colegio de Profesores
en su Congreso Nacional de Educación de 1997, su
Congreso Curricular en 2005, y en sus negociaciones
bianuales con el Ministerio de Educación. No obstante,
el quiebre de los consensos logró producirse con
la revolución pingüina del 2006, que contó con un
abrumador apoyo ciudadano. Recién entonces se
inició un proceso de apertura al debate, que luego
el mismo sistema político se encargó de encapsular,
restringir y traicionar, siendo la Ley General de
Educación, aprobada en el Congreso este abril del
2009, su producto.
Las movilizaciones estudiantiles del 2006 y su
adhesión ciudadana, canalizaron el malestar que había
hacia el estado de la educación, evidenciando el anhelo
de la mayoría de las chilenas y chilenos de contar con
una educación que fuese integradora, y que no siguiese
segregando a los niños, niñas y jóvenes. En ese período,
los partidos políticos manifestaron una solidaridad
acomodaticia con estos movimientos y propuestas.
La fuerza del movimiento obligó a la Presidenta
de la República a buscar una salida al conficto, que
estaba teniendo como consecuencia movilizaciones
y enfrentamientos diarios en las calles, y escuelas
en paro o en toma. Es así como nace el Consejo
Asesor Presidencial por la Calidad de la Educación,
integrado por distintos sectores ideológicos, políticos
y sociales, con presencia de académicos, decanos,
representantes de los profesores, estudiantes
secundarios y universitarios, asistentes de la educación
y padres y apoderados, como también de la Central
Unitaria de Trabajadores (CUT), etnias originarias,
municipios e iglesias.
Luego de varios meses de trabajo, el Consejo
planteó un diagnóstico que logró un consenso impor-
tante entre las diferentes posturas, reconociendo la
ilegitimidad (o défcit de deliberación democrática) de la
LOCE y su defectuoso “diseño”, la baja calidad general
del sistema, las desigualdades educativas asociadas a
los niveles socioecómicos de las familias, la fuerte seg-
mentación del sistema educacional, y, en consecuencia,
la necesidad de una reforma educativa profunda.
Proyectando esta reforma educativa, una mayoría
de este Consejo se pronunció a favor del fortaleci-
miento de la educación pública y del rol del Estado;
mientras una minoría defendió perfeccionar las políti-
cas de mercado educativo en curso. Esta última postu-
ra es la que logró movilizar, en los meses posteriores, a
las fuerzas conservadoras neoliberales, imponiéndose.
Una vez entregado el Informe Final de este Con-
sejo, comisiones internas del Ministerio de Educación
trabajaron en el proyecto de Ley que ingresó al Con-
greso en abril del 2007; el que consideraba sólo algunas
de las conclusiones del Consejo Asesor, estableciendo
mayores regulaciones y requisitos a los sostenedores,
cautelando que los recursos públicos se destinaran ex-
clusivamente a educación y no se utilizaran con fnes
de lucro, y prohibiendo la selección hasta octavo año
básico. No obstante, no se tocaron elementos centra-
les del actual sistema: el rol subsidiario del Estado, el
sistema de fnanciamiento (subvención por alumno), el
fnanciamiento compartido, y la municipalización.
Tratándose de una ley con rango constitucional,
en los primeros meses de discusión en la Cámara no
se logró quórum para su aprobación, frente a lo cual
se constituyó una comisión política y técnica de los
partidos de la Concertación y la Alianza, que elaboró
las bases de un acuerdo político, que signifcó modi-
fcar el proyecto. De este modo, la Presidenta debió
retirar el proyecto original e ingresar uno nuevo, “visa-
do” por la Derecha y los sectores conservadores de la
misma Concertación.
El debate duró casi dos años en el Senado, no
por la voluntad política del gobierno, que insistía en su
rápida aprobación, ni de la mayoría de los senadores
que querían una discusión a puertas cerradas, sino por 7
la convicción de unos pocos senadores, y particu-
larmente de quien presidió durante el año 2008 la
Comisión de Educación, en relación a que era nece-
sario escuchar a los actores sociales, y modifcar el
proyecto. Este proceso, culminó, fnalmente, en una
discusión record de 503 indicaciones entre los meses
de enero y marzo, donde fueron rechazadas práctica-
mente todas las que apuntaban a asegurar, de mejor
manera, el derecho a una educación de calidad y a
fortalecer el rol del Estado en la educación pública.
No deja de sorprender que nuestra anterior Ley de
Educación (la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria
de 1920) demoró más de veinte años en aprobarse,
donde uno de sus ejes más resistidos por los parti-
dos conservadores de la época fue la obligatoriedad
de la educación y por lo tanto, reconocía la respon-
sabilidad estatal, mientras que hoy, se legisla en dos
años un nuevo marco, que más bien establece mayo-
res controles (para el mercado educativo), entrega el
protagonismo educativo a los sostenedores (públicos
y privados en igualdad) y permite seguir lucrando y
seleccionando.
Al igual que el primer proyecto de la Presidenta,
esta ley omite referirse a temáticas estructurales (fnan-
ciamiento vía subvención por alumno, fnanciamiento
compartido y políticas de focalización). Mientras tanto,
la discusión acerca de la municipalización queda rele-
gada a una discusión paralela que recién se inicia, un
proyecto alternativo para la educación pública, con lo
cual se quiso tranquilizar a los sectores más críticos de
la misma Concertación, para que éstos votaran a favor
de la LGE. No obstante, esto pareciera ser simplemente
un saludo a la bandera, ya que no tiene sentido alguno
normar sobre una ley general de educación sin que la
educación pública sea su eje fundamental, cuando las
grandes causas estructurales de la crisis educativa se de-
fendieron en el proyecto de ley general, la que estipula
claramente la igualdad de trato entre el sistema público
y privado, y por tanto restringe cualquier fortalecimien-
to de la educación pública.
Lo que propone la LGE
En lo medular este nuevo proyecto, estipula:
a) La coexistencia en un mismo nivel de la libertad de enseñanza y el derecho a la educación.
b) La mantención del actual sistema mixto, cautelando la igualdad de trato entre los establecimientos
públicos y privados (particulares subvencionados).
c) La posibilidad de lucrar con recursos públicos.
d) La prohibición de selección y discriminación hasta sexto año básico.
e) La reestructuración de los actuales ciclos de enseñanza: seis años de educación básica y seis años
de educación media.
f) La incorporación del objetivo general de que los alumnos y alumnas indígenas desarrollen apren-
dizajes que les permitan comprender textos orales y escritos, y expresarse, en su lengua indígena. Esto
sólo para los establecimientos que tengan un “alto” porcentaje de alumnos indígenas.
g) La reformulación del marco curricular, reemplazando los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos obligatorios por objetivos generales de aprendizaje para cada ciclo, en términos de conocimien-
tos, habilidades y actitudes, que supuestamente enriquecen los actuales. Se determina la necesidad de
fjar estándares de aprendizaje.
h) La creación de una agencia de la calidad de la educación y de una superintendencia, la primera
como fscalizadora de calidad, la segunda de los recursos y normativas.
i) El reemplazo del actual Consejo Superior de Educación por un Consejo Nacional de Educación,
que incorpora a representantes del sistema educativo.
j) Los deberes y derechos de los actores de la comunidad educativa, enmarcados en la voluntad de
los sostenedores.
k) Un aumento de los requisitos y regulaciones para el reconocimiento ofcial de los establecimien-
tos y de sus sostenedores.
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN: DOCENCIA Nº 37 MAYO 2009 8
2. Consecuencias de
una ley impopular
La LGE estipula que
son los padres quienes
tienen el derecho fundamen-
tal de educar a sus hijos,
sin embargo, siendo la
educación un derecho
humano inalienable, son
los alumnos y alumnas
de todas las edades los
principales sujetos de
derecho, y el Estado de-
biese garantizarlo.
Al mantenerse el
sistema de fnanciamien-
to, y particularmente el
fnanciamiento comparti-
do, se prioriza fnalmente
a la educación privada.
El sistema mixto, defen-
dido por esta Ley, impo-
ne una igualdad de trato
por parte del Estado que
consagra la segmentación
e inequidad educativa. El
mecanismo de organiza-
ción del sistema educacional seguirá
dependiendo de la capacidad de pago
económico de los padres.
La posibilidad de selección de los
alumnos a partir de séptimo año defnirá la existencia
de dos tipos de establecimientos: los que a través de
la selección de sus estudiantes serán califcados “de ca-
lidad”; y aquellos otros cuya población de alumnos/as
estará compuesta por los discriminados y expulsados,
lo cual, por los efectos de la concentración de nece-
sidades (sociales, culturales, y de aprendizaje), dañará
los climas pedagógicos escolares. Estas dos escuelas
segmentadas profundizarán la tendencia pre LGE, es
decir, la creación de escuelas para pobres y de otras
para quienes puedan pagar. Un país democrático exige
tener una educación igualitaria, inclusiva y con mixtura
social, como base de un aprendizaje social imprescin-
dible.
3. La calidad ausente
Un aspecto que el citado Consejo Asesor había in-
dicado como necesidad de primera importancia, era la
discusión social acerca del sentido de la educación, cómo
entenderla dentro de un proyecto de sociedad. De un
debate de este tipo podría desprenderse qué entende-
mos por calidad y equidad, y se defnirían mecanismos
para monitorear si los objetivos del país se están cum-
pliendo. Este debate fue silenciado en esta Ley.
La calidad de nuestro sistema debiera estar per-
fectamente articulada con los propósitos educativos
defnidos desde un acuerdo social (y no meramente
de cúpulas políticas). Esta construcción pendiente es
un desafío que nos debiese conducir a superar la
mirada reductiva de pensar que calidad educativa es
lo que mide el SIMCE, y a perflar indicadores com-
prensivos sobre lo justo, democrático, integrador, li-
berador y pertinente de nuestro sistema educativo.
La Ley, sin embargo, reduce la calidad a la discusión
de estándares de aprendizaje, enfatizando los siste-
mas de medición estandarizados, que sólo favorecen
la estigmatización de establecimientos, docentes y
alumnos, y el establecimiento de ranking para el mer-
cado educativo.
4. La marginación o reducción de la profesión docente
La Ley en cuestión se ha referido en dos artícu-
los a los profesores, lo cual anticipa el lugar marginal
que los profesionales de la educación ocupan para los
legisladores en el proceso educativo. Estos artículos
consignan los derechos y deberes de los profesionales
de la educación y los requisitos que defnen lo que se
entiende por un docente idóneo.
El derecho a participar de los docentes se reduce
a proponer iniciativas en el marco de las normas y
reglamentos internos, curiosamente defnidos por los
sostenedores, lo cual colisiona con los discursos públi-
cos que demagógicamente han sostenido la importan-
cia de la profesionalización y autonomía pedagógica1
.
Lo mismo sucede con respecto a la participación
de los otros actores, estudiantes, asistentes de
educación, y padres y apoderados.
1 “Los profesionales de la educación (...) tienen derecho a proponer las iniciativas que estimaren útiles para el progreso del establecimiento, en
los términos previstos por la normativa interna, procurando, además, disponer de los espacios adecuados para realizar en mejor forma su trabajo”,
Artículo 10, letra c. 9
Asimismo, la profesión docente se conceptualiza
sólo desde la dimensión de la exposición de conteni-
dos curriculares en el aula, obviándose la diversidad
de acciones que son propias del quehacer profesional
docente (planifcación, evaluación, trabajo en equipo,
orientación, etc.). Se omite, en consecuencia, la necesi-
dad de una formación integral de los alumnos y alum-
nas. Es posible distinguir, entonces, la preeminencia
de una concepción técnica del docente, centrada en
la transmisión de contenidos, sobre una concepción
compleja, profesionalizante, responsable y de compro-
miso social.
Dentro de los deberes de los equipos directivos
de las escuelas se determina la supervisión pedagó-
gica de las aulas. Este aspecto es controvertido, pues
de hecho, es deseable que los equipos directivos de
los establecimientos educativos logren acercarse más
a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que en esa
medida puedan tomar mejores decisiones para la di-
rección general de la escuela. Esta perspectiva resulta
armónica en el marco de comunidades de aprendizaje,
donde el trabajo entre pares es central. No obstante,
en el contexto actual, nuestras escuelas y liceos, más
que comunidades de aprendizaje, son instituciones
jerarquizadas, competitivas, donde prima la descon-
fanza y el trabajo individual y aislado; con directores,
en muchos casos, tremendamente autoritarios. Por lo
mismo, esta medida puede constituirse, más bien, en
una forma más de control del ejercicio docente2
.
Se revela tras estos artículos que constituirán
el marco de posibilidades de la educación chilena,
el reforzamiento de una concepción técnica de la
docencia. La tecnifcación de la profesión pedagógica
se traduce en la restricción de los conceptos de
educación y de calidad a meros contenidos académicos
y disciplinarios, y su consiguiente estandarización y
control.
El polémico artículo 46 de la LGE3
, el cual establece
que cualquier profesional que haya aprobado ocho
semestres universitarios puede hacer clases durante
cinco años en liceos, genera una duda básica: ¿quién
está “dando clases”?, ¿debe ser profesor/a o no? No es
de extrañar que este artículo se haya sacado y repuesto
varias veces, ello es indicativo de la enajenación de la
clase política y técnicos educativos en relación a lo
que “hay que hacer en un aula”. Su lógica escinde la
necesidad de una formación pedagógica para trabajar
con nuestros/as jóvenes, bastaría con tener muchos
conocimientos disciplinarios para transmitirlos a
los estudiantes, quienes así tendrían la capacidad de
replicarlos en las pruebas estandarizadas.
Curiosa forma es esta de escuchar el debate
internacional sobre la educación, donde uno de los
focos centrales es el reconocimiento de los docentes
como protagonistas y principales responsables de la
calidad, lo cual ha conllevado al fortalecimiento de la
formación docente.
2 “Los equipos docentes directivos de los establecimientos educacionales tienen derecho a conducir la realización del proyecto educativo
del establecimiento que dirigen (...). Para el mejor cumplimiento de estos objetivos los miembros de estos equipos de los establecimientos
subvencionados o que reciben aportes del Estado deberán realizar supervisión pedagógica en el aula”. Artículo 10, letra e.
3 El artículo 46 sostiene que: “En la educación media, se entenderá como docente idóneo al que cuente con título de profesional de la educación
del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes, o esté
en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres, de una universidad acreditada, en un área afín a la especialidad que
imparta, para lo cual estará autorizado a ejercer la docencia por un período máximo de tres años renovables por otros dos, de manera continua
o discontinua y a la sola petición del director del establecimiento. Después de los cinco años, para continuar ejerciendo la docencia deberá poseer
el título profesional de la educación respectivo, o estar cursando estudios conducentes a dicho grado o acreditar competencias docentes de
acuerdo a lo que establezca el reglamento. Este reglamento sólo podrá establecer los instrumentos de evaluación de conocimientos disciplinarios
y prácticas pedagógicas como el medio idóneo para acreditar competencias docentes”.
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN: DOCENCIA Nº 37 MAYO 2009 10
Además, todo esto es contradictorio cuando en
nuestro país se avanzaba en la línea de fortalecer la
profesión a través de diversas instancias donde el mis-
mo Ministerio de Educación era protagonista muchas
veces junto al Colegio de Profesores de Chile A.G. Po-
demos citar algunas:
a) La instalación de la Comisión Nacional de
Formación Inicial Docente, la cual por más de cuatro
años ha trabajado en diagnósticos y propuestas de me-
joramiento de la formación, ahondando justamente en
la valorización de la complejización del quehacer do-
cente, y en la importancia del saber pedagógico y su
necesaria articulación con las disciplinas.
b) El esfuerzo por intentar frenar la formación
irregular de pedagogos, originada en la expansión de un
mercado de las pedagogías, en el marco de la LOCE.
c) El establecimiento de una ley de acreditación
obligatoria para las carreras de Medicina y Pedagogía,
derivado de la importancia de estas profesiones para
los seres humanos.
d) La evaluación docente que, como instrumento
perfectible, ha buscado, al menos teóricamente, estable-
cer para el sistema municipal parámetros de calidad que
reconocen la “complejidad de los procesos de aprendi-
zaje y los variados contextos en que estos ocurren”, así
como también la multiplicidad de competencias y de-
sarrollo de conocimientos que los docentes requieren
para enfrentarlos (tanto para contenidos disciplinares y
estrategias didácticas, como para la generación de am-
bientes propicios para el aprendizaje).
5. La oportunidad perdida o el resurgir
del movimiento social
Cuando las esperanzas de construir una educa-
ción de calidad en nuestro país parecían abrirse ca-
mino, acuerdos y cálculos políticos, ajenos al campo
educativo, dan un frustrante giro, revirtiendo el rumbo
que trazaron las movilizaciones de los estudiantes se-
cundarios y el debate generado en el 2006. La actual
situación vuelve a desnudar la precariedad del siste-
ma político institucionalizado, incapaz de dar respues-
ta efectiva a la opinión de la mayoría de la población
que de múltiples formas expresó su exigencia de un
rol distinto del Estado en educación y la necesidad de
una preocupación preferente por la educación de su
propiedad y la profesión docente. La representación
parlamentaria, resultado del sistema binominal y de los
quórum exigidos por la constitución de 1980, echaron
por tierra las expectativas de millones de chilenos por
una mejor educación.
Lamentablemente, no hemos sido capaces de re-
tomar acciones más articuladas para la defensa de una
educación pública de calidad y donde se fortalezca la
profesión docente. El movimiento social no ha tenido
la capacidad sufciente de mantenerse cohesionado y
permanecer movilizado. Por otra parte, se han subuti-
lizado espacios como la Comisión Nacional de Forma-
ción Inicial Docente, la cual no ha logrado desarrollar
estrategias que le permitieran constituirse en un refe-
rente, en este caso, de política docente.
Recuperar la refexión, tomar conciencia y desa-
rrollar acciones movilizadoras se constituyen en una
necesidad urgente para generar un proyecto educativo
para Chile, entendiendo la complejidad del fenómeno
educativo y de la sociedad en su conjunto.
En esta tarea están todos y todas convocados.
Quienes están viviendo la cotidianeidad de la escuela
chilena deben protagonizarla. Un espacio esencial lo
tienen los docentes en formación y los nuevos profe-
sores y profesoras, quienes pueden constatar la impor-
tancia de este momento histórico haciendo el simple
ejercicio de comparar esta Ley, y sus proyecciones, con
la realidad de las aulas y escuelas.
La invitación es a continuar la lucha por construir
una escuela y una educación pública, comprensiva, in-
tegradora, justa, intercultural, laica, de calidad, y gratuita
que nos enorgullezca como nación diversa. El movi-
miento social por una educación pública de calidad
debe seguir avanzando, creciendo y fortaleciéndose, y
no detenerse ante el soliloquio de la clase política.
